ППО Тема Технология формирования культуры поведения детей среднего дошкольного возраста

Загрузка...

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 13 комбинированного вида второй категории

Обобщение передового педагогического опыта.

Технология формирования культуры поведения детей

среднего дошкольного возраста

Воспитатель Афанасьева Ирина Владимировна.

Куса, 2010г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы проблемы………………………………………...8

1.1. Характеристика культуры, как социального феномена…………………8

1.2. Психологическая характеристика формирования культуры поведения у

детей среднего дошкольного возраста………………………..…………16

1.3.Технологические подходы к формированию культуры поведения у детей дошкольного возраста…………………………………..…………29

Выводы по первой главе...…………………………………………………………57

Глава 2. Описание опытно-экспериментальной работы………………………...59

2.1. Методика изучения сформированности культуры поведения у детей

среднего дошкольного возраста………………………………………..59

2.2. Описание технологии формирования культуры поведения у детей сред

него дошкольного возраста…………………………………………….64

2.3. Методические рекомендации……………………………………………71

Выводы по второй главе……..…………………………………………………….78

Заключение………………………………………………………………………… 79

Список использованной литературы……..……………………………………….81

Приложения……...………………………………………………………………….87

ВВЕДЕНИЕ

В канун дня народного единства в обращении экс-президента Российской Федерации В. В. Путина к населению страны прозвучала мысль о том, что «в основе нашего единства лежат общие нравственные и моральные ценности». Нормы морали существуют в массовом сознании людей, в их общественной психологии и составляют основу нравственности, качества которой проявляются в культуре поведения и отношения человека к окружающим. Вопросами нравственного воспитания на протяжении многих лет занимались отечественные и зарубежные психологи и педагоги, при этом подходы к проблеме были разными. Отечественные педагоги отрицали врождённость нравственных качеств, их воспитание было направлено на развитие у детей активного интереса к доступным явлениям общественной жизни, воспитание трудолюбия и коллективизма. Эти позиции можно проследить в статьях Н. К. Крупской («Общественное воспитание» [27, с.117] , «О коллективном труде детей»[27, с.214], «Об особенностях дошкольного возраста»[27, с.174]), где раскрываются средства нравственного воспитания и воспитание личности в деятельности. В учениях А. С. Макаренко («Лекции о воспитании детей» [35, с.69], «О педагогических взглядах А. С. Макаренко»[35, с.252]) говорится о роли родителей в нравственном воспитании и пишется об индивидуальном подходе в воспитании личности в коллективе. В беседах В. А. Сухомлинского («Как научить ребенка пониманию чувства нравственной свободы»[61,с.120], «Как учить чуткому и тактичному поведению»[61, с.161]) ведётся разговор о чувстве долга перед коллективом, обществом, народом, о терпимости к слабостями непримиримости ко злу. В советской психологии проблема мотивов поведения и их развития разрабатывалась с позиций марксистко-ленинского учения о социальной обусловленности процесса формирования личности. В ряде теоретических и экспериментальных исследований (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Л. С. Славина, А. П. Шнирман, А. В. Веденов) изучался процесс усвоения детьми общественных требований, предъявляемых к ним взрослыми или коллективом сверстников. Эти исследования показали, что усвоение подобных требований зависит от той системы взаимоотношений с окружающими людьми, в которых практически складывается жизнь и деятельность ребёнка, от той реальной позиции, которую он занимает в обществе, коллективе.

Для того чтобы усвоить содержание тех или иных научных знаний, художественных ценностей, моральных норм и идеалов, созданных обществом А. Н. Леонтьев пишет, что «ребёнок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощённой в них человеческой деятельности» [31, с.286].

Следовательно, основой усвоения коммунистической морали являлась жизнь и деятельность ребёнка в семье, в коллективе детского сада, которые были организованы по-коммунистически, а необходимым условием полноценного усвоения нравственных норм поведения является определённая организация детской жизни, позволяющая накопить известный опыт – опыт общения и совместной деятельности с другими людьми.

Западно-европейские и американские психологи стоят на биологизаторских позициях, утверждая, что мотивы человеческого поведения являются врождёнными и носят асоциальный характер. Немецкий психолог В. Штерн также отмечал, что задатки в ребёнке имеют врождённый характер, проявляются при различных обстоятельствах, а воспитатель только направляет проявления этих задатков, не развивая. Ф. Фребель уверял, что «воспитание, преподавание и назидание спервоначала и в своих первых основных чертах должны быть по необходимости пассивными, следящими, но отнюдь не предписывающими, решающими, насильственными»[42, с.191]. Я. А. Коменский, не отрицая врождённости нравственных качеств личности, признаёт факт прижизненного образования новых мотивов под влиянием условий среды, но считает, что эти мотивы образуются в непосредственной связи со старыми, врождёнными и представляют собой лишь своеобразное видоизменение последних. Он пытался предложить научные средства, направляющие ко всему доброму юношество в первые годы его жизни. Они следующие:

постоянный образец добродетелей;

своевременное и разумное наставление и упражнение;

умеренная дисциплина. [42, с.61]

Интересна трактовка этого вопроса у тех зарубежных психологов, которые связывают формирование мотивов и чувств с «социализацией» психики и чувств индивида (П. Жане, Ж. Пиаже). Однако, сама социализация рассматривается представителями указанного направления, как взаимодействие общественного и индивидуального сознания, а применительно к нравственному развитию детей, как воздействие развитой морали взрослых на эгоцентрическую мысль ребёнка. Тем самым игнорируется моральная практика ребёнка, его опыт жизни и деятельности совместно с другими людьми.

В настоящее время тоже происходят исследования по проблеме нравственного воспитания, в которых подчёркивается то, что дети дошкольного возраста могут переживать нравственные чувства, совершенствовать нравственные поступки, но при этом считается, что происходит это под влиянием воспитания. В «Концепции дошкольного воспитания» отмечается, что суть нравственного воспитания заключается в «формировании человеческих взаимоотношений с окружающими взрослыми и другими детьми», а не «в назидательных нравоучениях» [25, с.60].

Актуальность выбранной темы определяется следующими противоречиями между:

современной потребностью общества в нравственном развитии личности и недостаточным владением «этикетными» способами установления контактов с людьми, как со стороны родителей, так и со стороны педагогов;

стремлением педагогов сделать первостепенной задачей формирование нравственных мотивов поведения и стремлением родителей к приоритету знаний;

многопредметностью, многообразием общепедагогических подходов, теорий, систем обучения в дошкольном образовании и неразработанностью единой организационно-деятельностной стратегии и программы развития личности будущего воспитателя.

Объект исследования – процесс формирования культуры поведения у детей 5 года жизни.

Предмет исследования – специфика технологии формирования культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста.

Цель исследования – теоретически изучить и разработать технологию формирования культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста. Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.

Разработать и описать технологию формирования культуры поведения у детей среднего возраста.

Разработать методические рекомендации по формированию культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста.

Методологические основы:

Положение о развитии личности дошкольника. (О формировании у ребёнка новых уровней в структуре его личности – умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдалённые социальные результаты собственных действий с учётом общественных норм.) Автор Запорожец А. В.

Положение о культуросообразности развития личности. (Об учёте условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества в процессе воспитания и образования.) Автор Дистерверг Ф. А.В.

Положение об антропологическом подходе. ( О формировании педагогом антропологического мировоззрения на ребёнка, как человека, на целостность и противоречивость человека и воспитания, на свою профессиональную деятельность.) Автор Ушинский К. Д.

Методы исследования:

анализ психолого-педагогической литературы;

описание объекта исследования;

наблюдение;

беседа;

анкетирование родителей.

Теоретическая значимость:

Положения о культуре, как социальном феномене.

Уточнение теоретических положений о закономерности формирования культуры поведения детей.

Описание технологических подходов к формированию культуры поведения.

Практическая значимость состоит в отборе диагностических методик изучения уровня культуры поведения детей среднего дошкольного возраста, в описании технологии формирования культуры поведения у детей 5 года жизни, а также в разработке методических рекомендаций педагогам по формированию культуры поведения у детей данного возраста.

Структура работы

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и опытно – экспериментальной), заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I Теоретические основы проблемы

1.1. Характеристика культуры, как социального феномена

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни человека, ведь без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Слово «культура» является одним из наиболее употребляемых слов в современном языке. Но это говорит скорее о многозначности скрывающихся за ним значений, чем об изученности и осмысленности явления. Разнообразие обыденного словоупотребления перекликается с множественностью научных определений. Такая неоднозначность говорит, прежде всего, о многообразии самого феномена культуры.

Понятие «культура» латинского происхождения. Оно означает возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание [14, с.217]. В прошлом даже в исследовательских работах понятие культуры нередко трактовалось весьма упрощенно, что отражало положение и общий уровень философского анализа культуры в стране. Необходимость изменения такого подхода продиктовала сама жизнь. Перед философией встала задача осмыслить и должным образом оценить тот факт, что проблематика культуры самим объективным ходом общественного развития все больше стала выдвигаться на передний план при осуществлении социальных преобразований, приобретая небывалую остроту.

В некоторых источниках мы нашли более широкое определение этого слова. Так Ф. С.Капица и Т. М.Колядич трактуют о том, что «культура – это исторически определённый уровень развития общества, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [59, с.272]. К. М.Хоруженко считает, что «культура – это определённая совокупность социально приобретённых и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность» [29, с.571]. Мы имеем все основания согласиться с определениями этих авторов, сделав вывод о том, что культура – это социальное наследование, т. е., как размышляет Л. А.Венгер, это «передача из поколения в поколение способностей, вырабатываемых человечеством, закреплённых в результате труда, продуктах материальной и духовной культуры» [6, с.64]. Субъектом культуры является человек, поэтому он не может быть результатом прямого «наслаивания» внешних влияний. По словам А. М.Федь, «личность выступает как то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь» [67, с.190]. А это происходит в повседневных делах, общениях, в людях, которым он передаёт частицу себя. А. М.Горький рассматривает человека, как «носителя энергии, организующей мир, создающей «вторую природу», культуру…» [12, с.97]. По его словам, «история культуры – это самая чудесная и наиболее облагораживающая ум и душу сказка из всех сказок и легенд, созданных народами» [11, с.68]. Если же говорить о воспитании культурного человека, то Горький выделяет «две силы», успешно содействующие этому: искусство и науку и «могучее средство воздействия на разум и волю человека» - художественную литературу[13, с.42]. С ним солидарен в своих высказываниях А. С.Макаренко, говоривший о том, что «хорошо рассказанная сказка – это уже начало культурного воспитания…» [36, с.417]. Несколько в другом аспекте высказывался В. А.Сухомлинский. Автор считал, что «человек был и всегда остаётся сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребёнка, - это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой» [60, с.33-34].

Культура интересует философию не в своих частных, эмпирических проявлениях, а как феномен общественной жизни в целом. Этот философский взгляд на культуру важен потому, что именно философия может, отвлекаясь от всевозможных деталей, поставить вопрос о том, что такое культура как таковая, что дает ее изучение для понимания истории, какую роль она играет в развитии человека и общества. Общие проблемы, имеющие мировоззренческое значение, и являются предметом философского анализа культуры.

Специалисты по теории культуры А. Крёбер и К. Клакхон проанализировали свыше ста основных определений и сгруппировали их следующим образом [26]:

Описательные определения, восходящие в своей основе к концепции основоположника культурной антропологии Э. Тейлора.

Исторические определения, подчеркивающие роль социального наследия и традиций, доставшихся современной эпохе от предшествовавших этапов развития человечества.

Нормативные определения, акцентирующие значение принятых норм.

Ценностные определения: культура - это материальные и социальные ценности группы людей, их институты, обычаи, реакция поведения.

Психологические определения, исходящие из решения человеком определенных проблем на психологическом уровне.

Определения на базе теорий обучения: культура - это поведение, которому человек научился, а не получил в качестве биологического наследства.

Структурные определения, выделяющие значимость моментов организации или моделирования.

Идеологические определения: культура - это поток идей, переходящих от индивида к индивиду посредством особых действий, т. е. с помощью слов или подражаний.

Символические определения: культура - это организация различных феноменов (материальных предметов, действий, идей, чувств), состоящая в употреблении символов или зависящая от этого.

Если следовать исходным установкам Н. И.Пирогова и К. Д.Ушинского, которые играли определяющую роль в построении педагогической антропологии, то мы приходим к выводу о том, что человек и ребёнок –основные социокультурные ценности [39]. Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объективных законов человеческого развития.

Главная функция феномена культуры – человекотворческая или гуманистическая. Все остальные, так или иначе, связаны с ней и даже вытекают из нее. Функцию трансляции (передачи) социального опыта нередко называют функцией исторической преемственности или информационной. Культуру по праву считают социальной памятью человечества. Она воплощена в знаковых системах: устных преданиях, памятниках литературы и искусства, «языках» науки, философии, религии и др. Однако, это не просто «склад» запасов социального опыта, а средство жесткого отбора и активной передачи лучших ее образцов. Разрыв культурной преемственности приводит к аномии, обрекает новые поколения на потерю социальной памяти.

Познавательная (гносеологическая) функция связана со способностью культуры концентрировать социальный опыт множества поколений людей. Тем самым она приобретает способность накапливать богатейшие знания о мире, создавая благоприятные возможности для его познания и освоения. Можно утверждать, что общество интеллектуально настолько, насколько им используются богатейшие знания, содержащиеся в культурном генофонде человечества. Все типы общества существенно различаются, прежде всего, по этому признаку.

Регулятивная (нормативная) функция культуры связана с определением (регулированием) различных сторон и видов общественной и личной деятельности людей. В сфере труда, быта, межличностных отношений культура, так или иначе, влияет на поведение людей и регулирует их поступки, действия и даже выбор тех или иных материальных и духовных ценностей. Регулятивная функция культуры опирается на такие нормативные системы, как мораль и право.

Семиотическая (знаковая) функция, представляя собой определенную знаковую систему культуры, предполагает знание и владение ею. Без изучения соответствующих знаковых систем невозможно овладеть достижениями культуры. Так, язык (устный или письменный) является средством общения людей. Литературный язык представляет собой важнейшее средство овладения национальной культурой. Специфические языки нужны для познания мира музыки, живописи, театра. Собственными знаковыми системами располагают и естественные науки (физика, математика, биология, химия).

Аксиологическая (ценностная) функция отражает важнейшее качественное состояние культуры. Культура как система ценностей формирует у человека вполне определенные ценностные потребности и ориентации. По уровню и качеству люди чаще всего судят о степени культурности того или иного человека. Нравственное и интеллектуальное содержание, как правило, выступает критерием соответствующей оценки.

В процессе межличностных отношений культура каждого из нас выступает своеобразным показателем способности регулировать свои действия в конкретной ситуации, согласно поставленной цели достигать определённого практического результата. Культура ставит человека в определённые рамки, но вместе с тем, по словам Ф. Энгельса, каждый шаг по пути культуры является шагом к свободе. Однако, человек не может вступать в нормальные человеческие отношения с другими людьми, если у него отсутствует то, что принято называть внутренней культурой или то, что внешне выражает душевный настрой. Следовательно, как человек есть единство внешнего и внутреннего, так и культура представляет собой такое единство, т. е. предметного и личностного видов.

В древности разделение человеческой культуры на внутреннюю и внешнюю выглядело весьма условно, и на первое место ставилась телесная красота. Несколько позднее в философском обиходе появилось слово «калокагатия», оно и указывало на две стороны в эстетической оценке человека: характеристика тела, натренированного атлетическими упражнениями, и характеристика души, соответствующая красоте осанки, жестов, поз. Истинно прекрасным человеком мог быть внешне красивый и внутренне добрый человек. Позднее, в учении стоиков, телесная красота уступила место моральной красоте. В учении Эпиктета говорится, что именно по тому, как человек проявляет разум и волю, и судят о красоте индивида. В современном мире более чётко разделяется внешняя и внутренняя культура.

Внешний, или предметный, вид культуры организован по принципу материального существования. Это означает, что ведущую роль в нем играют законы природного, материального мира. Совокупность материальных ценностей принято называть материальной культурой.

Внутренний, или личностный, вид культуры организован по принципу духовного существования. Это означает, что ведущую роль в нем играют идеалы и цели, побуждения и влечения самого человека, его представления о себе и окружающем его мире. Совокупность духовных ценностей принято называть духовной культурой.

А. Федь в популярной, доступной форме, раскрывая понятие прекрасного в жизни, определил содержание внутренней и внешней культуры [67]. В первом случае это: глубокие знания, на основе которых формируется диалектический метод мышления; высокая культура труда; развитой уровень умений и навыков; честность и справедливость; высокая человечность; умение понимать и наслаждаться лучшими образцами художественных творений. Во втором случае это: вежливость; такт; скромность; хорошие манеры; соблюдений правил этикета; культура речи; разумная организация своего досуга; физическая подготовка. Со всей уверенностью мы можем предположить, что уделение большего внимания внешней культуре не всегда может являться свидетельством повышения культуры внутренней. Как правило, внутренняя культура «выплёскивается наружу» красивым действием. Производным внешней и внутренней культуры является интеллигентность – особое человеческое свойство отношения к миру, которое проявляется в поведении. Поэтому, воспитывая культуру поведения, а это, по определению К. М. Хоруженко, - «совокупность норм повседневного поведения человека, в которых находят внешнее выражение моральные и эстетические нормы этого поведения» [29, с.376], мы передаём в наследство те способности, которые в ней уже закреплены и даём возможность их совершенствовать и создавать новые.

И. Ф.Свадковский пишет, что «не всякие нормы, призванные регулировать и направлять поведение людей, носят моральный характер» [55, с.4]. Речь идёт о системе организационно-технических нормах (правила уличного движения, правила техники безопасности и т. п.). «Моральные нормы, по его словам, всегда выражают и регулируют отношение человека к обществу в целом или какой-либо социальной группе». Проанализировав размышления этого известного учёного – педагога, мы приходим к выводу о том, что между понятием «культура поведения», данным К. М.Хоруженко и понятием «мораль», данным И. Ф.Свадковским можно поставить знак тождества.

«Культура поведения, - по мнению С. В.Петериной -, не сводится к формальному соблюдению этикета» [50, с.10], а это – совокупность правил поведения, касающихся отношения к людям. К ним относится:

культура речи (уровень речевого развития, степень владения нормами языка или диалектом вместе с умением обоснованно отступать от этих норм);

культура человеческих отношений (сфера культуры человеческой деятельности, охватывающая общественные отношения, а также освоение человеком материальных и духовных ценностей);

культура общения (гуманное отношение человека к человеку, нормами которого является вежливость, правила поведения в общественных местах, общение женщин и мужчин, формы приветствий, благодарностей, извинений);

культура одежды (умение одеваться строго и нарядно, просто и изысканно, в зависимости от конкретной ситуации, особенностей своей внешности).

Привычные формы поведения, проявления личности называют манерами. А. М.Федь пишет, что «жить среди людей – это значит совершенствовать себя повсечасно, только в борьбе со своими пороками и слабостями может родиться прекрасное и доброе, честность и бескорыстие, знания и духовность» [67, с.86].

Таким образом, рассмотрев формулировки разных авторов такого социального феномена, как культура, мы убедились в том, что трактовка понятия различна. Легко заметить, что каждая из перечисленных групп определений охватывает какие-то важные черты культуры. Однако в целом, как сложный общественный феномен, она ускользает от определения. Действительно, культура является результатом поведения людей и деятельности общества, она исторична, включает идеи, модели и ценности, избирательна, изучаема, основана на символах, "суперорганична", т. е. не включает биологических компонентов человека и передается отличными от биологической наследственности механизмами, она эмоционально воспринимается или отбрасывается индивидами. Может ли психология и поведение большей частью являться продуктом обучения и воспитания – эту проблему мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.2. Психологическая характеристика формирования культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста

Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, с формированием личностных качеств ребёнка. Все современные учёные признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врождённый характер. Однако, в том виде, в каком они представлены у развитого и развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания. Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Одна из точек зрения на данную проблему заключается в утверждении, что становление психики и поведение человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Другую теорию именуют революционной теорией развития, сторонники которой всё развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и