Особенности восприятия художественного текста подростками

Загрузка...

Особенности восприятия художественного

текста подростками.

Итак, восприятие художественного текста, как это уже отмечалось, процесс весьма сложный. Ему специально нужно обучать, так как далеко не все в нем приходит к человеку самостоятельно.

Целью настоящего исследования считается выявление особенностей восприятия художественного текста школьниками подросткового возраста для подтверждения гипотезы о том, что без знания всех составляющих процесса восприятия и понимания текста невозможно проведение качественного диалога с ним и его воспроизведение.

В качестве испытуемого был взят 8-а класс средней общеобразовательной школы № 7 города Сальска. В 8-а классе обучается 30 человек (12 девочек и 18 мальчиков), принимали участие в обследовании 26 человек (10 и 16 соответственно). Успеваемость 8-а составляет 97%, качество обученности - 32%. Дети подвижные, обладают высокой скоростью переключения внимания, но слабой его концентрацией.

По этой причине медленно перестраиваются на новый вид задания или другой темп. Что касается программного усвоения родного языка, то восьмиклассники уже изучили такие разделы науки о языке как фонетика, лексика, фразеология, состав слова и словообразование, морфология, то есть все те, которые на практике связаны со словом, его значением, употреблением. Они знают, что такое текст, каковы его части и средства связи частей; что такое тема и основная мысль текста, типы текста и стили речи; подробное и сжатое изложение, сочинение повествовательного или публицистического характера, сочинение-рассуждение.

В качестве методов, адекватных возрасту и исследованию, была взята методика, предложенная Г. Г. Граник и Л. А. Концевой. Она включала в себя три этапа.

1.Этапы исследования.

На первом этапе проводился диагностический эксперимент. Школьникам давалось отдельное предложение из неизвестного им текста и предлагалось извлечь всю заключенную в нем информацию. Эту информацию нужно было изложить в форме связного рассказа. Такое задание условно называется «Составить рассказ по предложению» или «Расшифровать предложение».

Ход эксперимента включал в себя следующее:

а) чтение предложения испытуемым, расстановка знаков препинания;

б) запись предложения испытуемым, расстановка знаков препинания;

в) получение инструкции испытуемым:

«Прочтите еще раз предложение, включив воображение. Увидели кадры этой картины? Теперь расшифруйте предложение, опираясь только на слова и свой жизненный опыт, которые позволили вам нарисовать такую картину. Отметьте слова, которые позволили вам именно так, а не иначе расшифровать предложение. Помните: ничего, что не вытекает из предложения, придумывать нельзя»;

г) показать на конкретном примере, как создается такой рассказ.

Приведу примеры из полученных рассказов по предложению: «На диване лежало забытое полотенце; на столе редкое утро не стояла не убранная от вчерашнего ужина тарелка с солонкой и обглоданной косточкой да не валялись хлебные крошки» (И. А. Гончаров).

«Из слов «редкое утро» я понимаю, что убранный стол в этом доме был действительно редкостью …» [Недик С.]

«Описывается комната человека ленивого, который не следил за своим домом…» [Кононенко А.]

«Это предложение говорит о том, что кто-то ужинал … вечером. Тот, кто ужинал, как всегда оставил стол неубранным, а посуду немытой». [Ворсин А].

Из приведенных примеров следует, что ученики поняли смысл слов. Первый из них даже выделил наиболее информативные. Однако и эти испытуемые в своих дальнейших предположениях были не совсем точны в заполнении «скважин» - пробелов, хотя стоит признаться, что и предложение было выбрано не из легких. Но таких читателей – школьников, которые смогли увидеть текст на своем мысленном экране, в классе набралось 19% (5 человек).

Другие учащиеся либо просто пересказывали текст, либо начинали фантазировать:

«Праздник закончился поздно, поэтому хозяева не захотели убрать со стола». [Орехова Е.]

«На столе скатерть с цветами. Вокруг зеленая поляна и запах цветущих садов…» [Биловол Е.]

Как видим, в этих примерах нет ничего, что вытекало бы из предложения, подлежащего расшифровке.

Как же научить ребенка вычерпывать смысл из текста? «Обучение заключается прежде всего в самой постановке задачи. Учащиеся должны быть нацелены на то, что для понимания необходимо извлекать полный смысл из каждого элемента текста в отдельности и из их взаимосвязи – изо всех «сигналов», которые посылает текст», - считается Г. Г. Граник. [8, с.46].

Второй этап исследования посвящался диалогу как приему работы с текстом. Как уже говорилось ранее, извлечение полного смысла – это первая ступень работы с текстом. Если текст и читателя рассматривать как партнеров, то настоящее чтение – это сотворчество, это диалог с автором, с самим текстом. И диалог этот может быть разным в зависимости от самого текста и от читательских знаний, читательского мастерства, структуры личности читателя, наконец.

Это сотворчество возникает в первые моменты чтения. Каким может быть подобное сотворчество в идеале, можно показать на примере диалога с текстом И. С. Тургенева «Мы еще повоюем!»

Получив I предложение («Какая ничтожная малость может иногда перестроить всего человека!»), читатель извлекает из него всю возможную информацию, то есть все смыслы всех единиц текста и их взаимосвязей. Естественно, что для этого он привлекает свой личный опыт, тем самым расширяя границы предложения и домысливая его.

Добытую информацию читатель переводит на свой язык, и получается примерно следующее: «Иногда какое-нибудь незначительное событие может коренным образом повлиять на человека, изменив как-то его взгляды, чувства, настроение».

Вся эта информация рождает два вопроса:

1) какая это малость? И 2) как она может перестроить человека?

Оба вопроса должны осесть в рабочей памяти читателя, пока на них не будет получен ответ. Попытка дать ответ на вопрос № 1 ни к чему не приведет даже идеального читателя, так как область поиска практически безгранична. Понятно, что ответа на вопрос № 2 также надо ждать, читая текст дальше. Однако слова «ничтожная малость» и «перестроить» эмоционально заряжают читателя. Чем сильнее эмоциональный настрой, тем больше читателю помогает рабочая память: вопросы хранятся в ней и беспокоят читателя до тех пор, пока он не получает ответа на них из текста.

Итак, читатель ждет новой информации из II предложения («Полный раздумья, шел я однажды по большой дороге»). Прочитав его, читатель останавливается: он осознает получил ли он ответ на вопрос № 1, то есть осуществляет самоконтроль. Это звучит примерно так: «Эта самая «ничтожная малость» имеет отношение к дороге. Значит, автор должен будет с кем-то или чем-то встретиться». Возникает новый вопрос: «С кем (с чем) встретился автор?» Этот вопрос наряду с первым также заносится в рабочую память. Изначальный второй вопрос связан с I частью прочитанного предложения («полный раздумья»). Читатель, привлекая свой личный опыт, выстраивает ассоциативный ряд к слову «раздумья» (тяжелые, невеселые), то есть выдвигает гипотезу, но опять не получает ответа на свой вопрос. Чтобы проверить свою гипотезу, читателю необходима новая информация, а для этого нужно читать рассказ дальше.

Прочитав III предложение («Тяжкие предчувствия стесняли мою грудь; унылость овладела мною»), читатель подтверждает, что ассоциативный ряд к слову «раздумья» был выстроен верно. Это же предложение возвращает читателя к вопросу № 1 (Какая это малость?). Вопрос же «С кем встретился автор?» изменяется и получает вид следующей гипотезы: «Какое-то событие должно изменить внутреннее состояние унылости героя на прямо противоположное, от безверия привести его к жизнеутверждению. А если это так, то в следующем предложении должно быть какое-либо действие, влекущее за собой глагол восприятия».

И действительно в IV предложении («Я поднял голову») и V («Передо мной, между двух рядов высоких тополей, стрелой уходила вдаль дорога») мы это встречаем, хотя прямо глагол восприятия (увидел) и не называется, но он подразумевается логикой повествования. Как только читатель осуществил этот самоконтроль, рабочая память услужливо напоминает о первых двух вопросах, ответ на которые до сих пор так и не получен. И тут возникает новая гипотеза: «Что-то там «на дороге» должно быть. Возможно, что-то необычное».

Читаем дальше (VI «И через нее, через самую дорогу, в десяти шагах от меня, вся раззолоченная ярким летним солнцем, прыгала гуськом целая семейка воробьев, прыгала бойко, забавно, самонадеянно!») и понимаем, что гипотеза приходит в некоторое противоречие с информацией и должна быть «сброшена», так как ничего необычного, кроме эпитетов, в изображенной семейке воробьев нет, как нет и ответа на вопрос № 1. Но личный опыт подсказывает, что эта воробьиная семья изображена неспроста. Что-то все-таки должно произойти.

Читатель напряженно ждет новой информации. Она дана в VII и VIII предложениях («Особенно один из них так и надсаживал бочком, бочком, выпуча зоб и дерзко чирикая, словно и черт ему не брат! Завоеватель – и полно!»).

Теперь читатель рассуждает примерно так: «Значит, это «что-то» произойдет именно с этим воробьем. Какое это имеет отношение к автору? Ведь ответов на изначальные вопросы по-прежнему нет». А в памяти всплывает другое стихотворение И. С. Тургенева «Воробей», где крошечная птичка преградила путь собаке, чтобы спасти своего птенца. «Может быть, и здесь произойдет нечто подобное?» - задается вопросом читатель, а тургеневский рассказ «Воробей» продолжает оставаться в «тени памяти», он идет как бы фоном.

И вот следующее (IX) предложение. («А между тем, высоко в небе кружил ястреб, которому, может быть, суждено сожрать именно этого самого завоевателя»). Читателю кажется, что он правильно выдвинул предыдущую гипотезу, соотнеся данный рассказ с другим рассказом Тургенева. Он начинает для себя выяснять, кто же теперь придет на помощь птичке. Но в рабочей памяти продолжают присутствовать два первых вопроса, и тогда уже читатель понимает, что силу материнской любви малостью никак нельзя назвать, значит, его гипотеза явно противоречива. Должно произойти что-то менее значительное.

Он читает X предложение («Я поглядел, рассмеялся, встряхнулся – и грустные думы тотчас отлетели прочь: отвагу, удаль, охоту к жизни почувствовал я»). Результат прочтения может поразить читателя: «Вот это да. Уж этого я никак не ожидал». И в то же время Х предложение – четкий ответ на вопрос № 2, поставленный в начале чтения текста, то есть результат одновременно и неожиданный, и ожидаемый.

Таким образом, остается только вопрос № 1.

И тогда читатель получает последние предложения: ХI и XII. («И пускай надо мной кружит мой ястреб … - Мы еще повоюем, черт возьми!»). Теперь ясно, что заключительные слова, вынесенные в заголовке, говорят о том, что никогда, ни при каких даже самых тяжелых жизненных обстоятельствах нельзя опускать руки и плыть по течению, нужно находить в себе силы радоваться жизни и бороться за нее. И эту вечную истину автору помогла понять «ничтожная малость» - встреча с семейкой воробьев.

Однако и после прочтения данного стихотворения в прозе диалог читателя с автором может продолжаться. Читатель, привлекая свой личный опыт, может вспомнить, когда в его жизни или жизни его близких происходило подобное или же отыскать в памяти художественные произведения, говорящие о тождественности их основной идеи с рассказом И. С. Тургенева.

Такой диалог с текстом Идеального Читателя наглядно показывает, какие процессы обеспечивают сотворчество читателя с текстом, при котором вычерпывается информация из всех единиц текста.

А теперь важно показать, какие сбои в восприятии текста могут иметь место.