Особенности формирования лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием ре

Загрузка...

Особенности формирования лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи.

1. Введение………………………………………………………………………………3

1.1 Формирование лексико-грамматических категорий в норме…………………….4

1.2 Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи…13

1.3 Нарушение формирования грамматического строя у детей с ОНР………… ..23

Список литературы…………………………………………………………………….26

3

1. Введение

У детей с общим недоразвитием речи, несмотря на различную природу дефектов, имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на неблагоприятное формирование у детей лексических и грамматических категорий родного языка. Своевременное формирование лексического и грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, так как речь и язык выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения. Л. С.Выготский придавал этому большое значение: «Мы не можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций». А. Н.Гвоздев писал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой, известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения».

4

Формирование лексико-грамматических категорий в норме.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Л. С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослыми.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова. В этот период развития речи ребенка появляются новые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие из ударных слогов («мокко»-молоко, «бака» - собака).

Этот этап развития детской речи называют стадией «слово-предложение». В таком слове - предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

5

В дальнейшем, в возрасте от 1.5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части речи. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет 300 слов различных частей речи.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С.Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем. И история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

В возрасте от 1.5-2 лет ребенок переходит от пассивного приобретений слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как называется».

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря на то что к 3.5-4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Слово может иметь сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С.Выготский писал:»Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значение

6

слова развивается. В тот момент, когда ребенок усвоил впервые новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом неполное овладение значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.

В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т. е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова обозначающие родовые понятия, т. е слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

7

По данным Р. И.Лалаевой и Н. В.Серебряковой к 1.5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200-400 слов, к 3 годам – 1000-1100 слов, к 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов.

По данным А. Н.Гвоздева в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2 существительных, 27,4 глаголов, 11,8 прилагательных, 5,8 наречий, 1.9 числительных, 1,2 союзов, 0,9 предлогов и 0,9 междометий и частиц.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет Р. И.Лалаева и Н. В. Серебрякова выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький-большой), оценки (хороший-плохой); слова, входящие в сочетания ( детский сад, Новый год); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий). В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных: такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей

8

оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные: черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается так же употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти). Расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.) так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слова.

В работах А. Н.Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов – корней (от 1 года 3 мес. До 1 года 10 мес). Этот период включает два этапа:

Этап однословного предложения;

9

Этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап 1 периода. На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенок лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонации. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражаний (бух, би-би, му, мяу).

Второй этап 1 периода – этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме.

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической форме.

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения (1год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

Этап формирования первых форм слов (1год 10мес – 2 года 1 мес).

Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года1 мес – 2 года 6 мес).

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года6 мес – 3 года).

10

Первый этап 2 периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями –ы,-и, формы винительного падежа с окончанием –у, окончание – е для обозначения места.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения дл 3-4 слов.

Второй этап 2 периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке характеризуются большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание – ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ов (много ложков, ножов).

11

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени смешиваются формы мужского, женского, среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Третий этап 2 периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент – предлог.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

12

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, я том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа –ов, - ами, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, - иа.

Третий период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении.

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

13

1.2 Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Объем пассивного словаря далек от нормы, что проявляется в том, что дети с нарушенным речевым развитием, даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, брусника, земляника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (манжета, фара, кузов), слов обобщающего характера (мебель, посуда, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, дети дают следующие ответы: «У кошки – киска, у собаки – собачонок, щененок, у лошади – лошаденок».

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных. У дошкольников с ОНР выявляются незнания многих прилагательных, употребляющихся в речи нормально развивающихся сверстников. Они могут с трудом назвать лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Особенностью употребления прилагательных детьми с нарушенным речевым развитием является употребление прилагательных в именительном падеже, долгом отсутствии формы мужского и женского рода или смешении их.

Количество наречий в словаре детей с ОНР тоже очень ограничено. В 5-6 лет они употребляют в основном такие наречия: места (здесь, там, туда, потом), времени (сейчас,

14

тогда), модальности (надо, не надо), температуры (горячо, холодно), оценки (хорошо, плохо).

Числительные усваиваются очень медленно. Если нормально развивающиеся дети усваивают числительные «два» к 2 годам, то у детей с ОНР - к 5 годам; числительные «три», «четыре», «пять» формируется в период с 3 до 4 лет, то у детей с ОНР в 5-7 лет при условии специальной коррекционной работы.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.). Глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает) очень редки. На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». Так же имеется незначительное количества глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел – шел).

Большинство местоимений употребляется правильно, чему способствует частое употребление их взрослыми. Но ребенок с ОНР не улавливает изменчивости значения в зависимости от лица говорящего, например говорит о себе в третьем лице или просясь на руки, произносит: «Иди ко мне».

Практически не усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающие состояние, оценку качества, признаки.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи таких детей многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в слишком широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда используется слово лишь в определенной ситуации, оно не вводится в контекст других ситуаций. Поэтому, понимание и использование слова носит еще и ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазиях у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

15

Н. С.Жукова, Е. М.Мастюкова, Т. Б.Филичева отмечают, что «Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, грач – сорока, ласточка – чайка, оса – пчела, дыня – тыква, лимон – апельсин, сковорода – кастрюля, весна – осень, ресницы – брови, скворечник – гнездо). При замене прилагательных дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький, пушистый – мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего значения (ползет – идет, чирикает – поет).

Лалаева Р. И. отмечает, что наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска – тарелка метла – щетка

кружка – стакан лейка – чайник.

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан – фартук фонтан – душ

майка – рубашка подоконник – полка.

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток – лёд вешалка – пальто.

г) смешение слов, обозначающих часть и целое:

16

воротник – платье паровоз – поезд

кузов – машина локоть – рука.

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь – ботинки посуда – тарелки

цветы – ромашки одежда – кофты.

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать – чтобы спать

щетка – чтобы чистить

паровоз – поезд без окон

плита – газ горит

клумба – копают землю

юла – игрушка крутится.

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами – существительными:

открывать – дверь играть – кукла.

Или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство – болеть кровать – спать.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует – молотит стирает белье – моет бельё

косит траву – подрезает траву вяжет – шьёт.

Некоторые замены глаголов показывают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой стороны, а также выделять оттенки значений.

17

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличии от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно. При осуществлении этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

У нормально развивающихся детей выделяются следующие типы вербальных ассоциаций (5-8 лет).

1.Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово – стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый – цветок, дерево – растет).

У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение их происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушенным речевым развитием резкое увеличение синтагматических ассоциаций наблюдается к 7 годам, часто связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Парадигматические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово – стимул и слово – реакция отличаются не более чем одним дифференцированным семантическим признаком (дерево – береза, кошка – собака, посуда – чашка). Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость – храбрость);

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения (высоко-низко);

в ) ассоциации, выражающие отношения подобия (желтый – красный);

г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда – кастрюля);

д) ассоциации, выражающие отношение «часть – целое» (дом – крыша).

Как и в норме, у детей 6-7 лет с ОНР происходят качественные изменения в соотношении синтагматической и парадигматических ассоциаций.

18

Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Но это преобладание у детей с ОНР не является выраженным, как у детей с нормальным развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1.5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения центра и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

Тематические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Они составляют большой процент всех ассоциаций. У детей наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака-конура, дерево-ворона);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда – мыть);

в) причинно-следственные отношения (смелость-победа);

г) ассоциации орудия действия и объекта (бабочка – сачок);

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый – солнышко);

е) отношения образа действия и предмета (весело-праздник);

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка – птица).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

а) слова-стимулы и слова реакции относятся к одной части речи (заяц – зайчишка);

б) слова-стимулы и слова реакции относятся к различным частям речи (лиса – лисий).

19

5.Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол-столы, бабочка-бабочки).

6.Фонетические ассоциации. Это ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка – бабушка, петь-пить).

7.Случайные ассоциации. В этом случае между словом - стимулом и словом-реакцией отсутствуют как смысловая, грамматическая связь, так и звуковое сходство (быстро – груша, лисий-лодка). Чаще всего в ответ на слово - стимул дети называют предметы окружающей обстановки.

Даже к 7 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой и имеет свои особенности:

Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с ОНР является выделение центра семантического поля.

У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием – до 10 секунд, у детей с речевой патологией – до 40 секунд.

Формирование антонимов и синонимов у дошкольников с ОНР, так же имеют свои особенности. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое данное слово включено, умения выделять в структуре значения слова основной семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса

20

поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован определенный синонимический или антонимический ряд.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки в подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день-вечер, быстро – тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предлагаемому антониму, но другой части речи (быстро – медленнее, медленный; горе – весело; высоко – низкий; далеко – ближе);

в) слова-стимулы с частицей не (брать – не брать, говорить – не говорить);

г) слова, ситуативно близкие исходному слову ( говорить – петь, высоко – далеко);

д) формы слова – стимула (говорит – говорить);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами – стимулами (поднимать – выше);

ж) синонимы (брать – отнимать).

В процессе поиска дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативный признакам. Поэтому часто воспроизводятся слова близкие слову-антониму, что говорит о неумении выделить существенный признак данного слова. характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматической категории. Очень часто на слово-

21

стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово – стимул прилагательное – наречие.

Причинами, которые приводят к несформированности антонимического ряда могут быть:

- ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова;

-недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

- недостаточная активность процесса поиска слова:

- несформированность семантических полей внутри лексической системы языка.

Одной из важных проблем речевого развития детей с ОНР является формирование синонимии.

Дошкольники 5-6 лет в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитием часто на одно слово – стимул называют несколько синонимов (боец-солдат, воин, рыцарь; верный – правильный, хороший; улица – проспект, переулок), что говорит о начале усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, с трудом воспроизводят по одному синониму на слово-стимул (боец-солдат, праздничный – красивый). При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк – зоопарк, праздничный – весенний, улица – дорога, торопиться – бежать);

б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный – маленький, верный – неверный, доктор – не доктор, шагать – не шагать);

22

в) слова, близкие по звучанию (здание – создание, парк – парта);

г) слова, связанные со словом – стимулом синтагматическими связями (улица – красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (боец – бой, праздничный – праздник, радостный – радостно).

В задания на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значение слов на основе единого семантического признака.

Анализ речевого развития детей с нарушенным речевым развитием позволяет сделать выводы:

а) Объем пассивного словаря далек от нормы;

б) особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных;

в) ограниченное количество наречий в словаре;

г) медленное усвоение числительных;

д) большое количество вербальных парафазий;

е) трудности в подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

23

1.3 Нарушение формирования грамматического строя у детей с ОНР.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Возраст, в котором дети с ОНР начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях может быть самым различным: и в 3 и в 5 лет, и в более поздний период. Теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах: «ова» - «овитка» (корова – коровушка), «ти» - «тотик» (цветы – цветочек).

У глаголов наряде с обозначением действий словами – корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием –ет: «исесит» (причесывается), «баит» (поливает), «итаит» (читает). В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления : «каси» (красный), «ивони» (зеленый).

В некоторых условиях синтаксического построения дети, с нарушенным развитием могут грамматически правильно оформлять концы слов и им доступно их изменение, в других же аналогичных ситуациях ребенок неправильно употребляет формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной ситуации осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме.

24

Если при нормальном речевом развитии однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при общем недоразвитии речи дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются трудности.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица: «дай сону» (дай слона), «лопатом» (лопатой), «деревы» (деревья), «кладит» (кладет), дети с нарушенным речевым развитием речи длительно и стойко используют формы независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При общем недоразвитии речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит стульчику».

В недоразвитии детской речи аграмматизм говорит о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например элемент –ы связан со значением множества: «много шары», «много грибы».

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. отмечают: «Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой языка ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи».

25

Нарушения речи проявляется в неправильном усвоении ребенком предложных конструкций и имеет свои особенности. В русском языке, значения, выражаемые предложными конструкциями разнообразны и очень сложны.

26

Список литературы.

1. Берлибо Е. П., Петренко В. Х. Дидактический материал по формированию

лексико-грамматических категорий языка и связной речи для детей с ОНР.

2. Бойкова С. В. Развитие лексики и грамматического строя у дошкольников

3. Борякова Н. Ю. Формирование лексики

4. Лалаева Р. И, Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Урок как основная форма обучения