Основные трудности в обучении младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитие

Загрузка...

Основные трудности в обучении младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Ребёнок приходит в школу с радостной надеждой, что у него всё получится, что будет много друзей, много интересного, он всё поймёт и будет получать только хорошие оценки. Однако эти надежды не всегда оправдываются.

Многие первоклассники приходят в школу с дефектами звукопроизношения и другими речевыми нарушениями. Без правильной ясной и грамотной речи, без умения воспринимать с нужным смыслом речь окружающих и умения передавать информацию невозможны полноценное общение и сотрудничество, у детей не возникает взаимопонимания как со сверстниками, так и с учителем. Дефекты звукопроизношения мешают окружающим воспринимать речь, а при полиморфном нарушении произношения звуков, речь становится малопонятной.

Однако дефекты речи у детей часто не исчерпываются недостатками произношения и распространяются на процессы фонемообразования. В этих случаях дети с трудом овладевают грамотой, в процессе письма допускают большое количество характерных ошибок, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв.

Поэтому повышение уровня эффективности и качества обучения в общеобразовательных школах предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из учащихся недостатков устной и письменной речи. Правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация коррекционного обучения позволяют предупредить появление у этих детей нарушений письма, чтения или отставания в усвоении программного материала.

Чем раньше начинается коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями.

Учащиеся, попадающие на школьный логопункт, имеют разные уровни сформированности языковых средств:

Дефект речи ограничивается только несформированностью произношения;

Дефект речи распространяется на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические процессы);

Дефект речи охватывает основные компоненты речевой системы (звуковую сторону и лексико-грамматический строй).

Недостатки произношения, которые выражаются только в нарушении артикуляции звуков без каких-либо сопутствующих проявлений, не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний. Но бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений. Дети затрудняются не только в произношении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению звуковым составом слова. В этом случае, недостатки произношения являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития.

Однако следует учитывать, что фонематические затруднения более стойки по сравнению с произносительными.

К моменту обучения в школе у большинства детей дефекты устной речи уже сглажены и незаметны, но звуковой анализ слов им труден. Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Для них наиболее характерны замены букв, а также общие искажения слов, тесно связанные с особенностями развития речи детей. В данном случае, ошибки в письме на замену букв закономерно связаны в первую очередь с недостаточным различением смешиваемых звуков на слух.

Нарушение дифференциации звуков речи – основной фактор, обуславливающий специфические нарушения письма. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Они сказываются также в затруднениях формирования звукового анализа слова, что в свою очередь, приводит к нарушениям в усвоении письма.

Сложность совокупности задач, одновременно возникающих в процессе письма, и языковые трудности контекста в равной степени сложны для всех учащихся, но не преодолевает их лишь определенная часть детей. Природу фонетических ошибок на письме нельзя связывать только с недостаточностью фонематического слуха и нарушениями звукопроизношения и только их дефектами объяснить неполноценность операции фонематического анализа и фонематических представлений.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Выделяют 3 группы фонетических ошибок на письме, природа которых общая, но каждая группа имеет свою специфическую патопсихологическую структуру.

1-я группа ошибок. Замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико-артикуляционным признакам. Эти замены имеют место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твердых и мягких.

Ошибки такого характера являются стойкими и с трудом поддаются коррекции.

Ошибки на смешение букв традиционно относимые к акустической дисграфии, можно объяснить тем, что при фонемном распознавании речи, опора, на артикуляционные признаки звуков, без использования при этом слухового контроля своей собственной или чужой речи.

2-я группа ошибок. Разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв.

Эти ошибки связывают с трудностью акустико-артикуляционного распознавания речи, а также с несформированностью фонематического анализа как процесса умственного действия, которая проявляется в неумении выделять часть из целого, определить последовательность и количество звуков в слове.

3-я группа ошибок. Замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки ( лист-«сист», Оксана-«Окосана», ворона - «ворна»).

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). Совершенствование слухопроизносительных дифференцировокосуществляется более успешно, если проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складывается способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания. Для становления данной способности огромную роль играют артикуляционные кинестезии. Поэтому с первых занятий внимание ребенка привлекается к работе артикуляционного аппарата. Необходимо приучить ребенка оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

Развитие звукового анализа слов;

Развитие фонематического восприятия, т. е. дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.

Большое внимание в коррекционной работе уделяется письменным упражнениям на закрепление дифференциации звуков.

В процессе работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием эффективно использование следующих игр.

Игры на развитие восприятия и различение слов на основе дифференциальных признаков фонем.

1) Выделение звука на фоне слога.

«Звук спрятался». Предлагаю детям ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если услышишь в слоге звук с - па, ка, са, ма, да, ва). Слоги не должны включать оппозиционных звуков и предъявляются с одинаковыми гласными.

2) Выделение звука на фоне слова.

«Поймай звук». Называю слова и предлагаю детям хлопнуть в ладоши, если они услышат заданный звук. Например, звук с - сапоги, рама, вагон, песок, книга, автобус.

«Чудо-дерево». На фланелеграфе изображено «чудо-дерево». Предлагаю украсить его картинками, в названии которых имеется заданный звук. Произношу слова и прошу отобрать картинки. Например, для звука с - следующий речевой и картинный материал: сова, рыба, собака, диван, крыса, игла, нос, лес, танк, кукла, пылесос.

«Лото». Раскладываю перед детьми на столах карточки с изображением 4-6 предметов и цветные кружки. Произношу названия предметов и предлагаю детям выбрать те картинки, в названии которых есть заданный звук, назвать из и накрыть цветным кружком. Речевой и картинный материал для звука с - книга, стол, капуста, сумка, окно, автобус, облако, лес, куст, рука, стакан, носок.

3) Выделение слова с заданным звуком из предложения.

«Помоги Незнайке». Предлагаю ребенку помочь Незнайке выделить из предложения слова, включающие заданный звук, например звук с. Речевой материал: Сахар кладут в чай. Самолет летит высоко в небе. Капуста растет в огороде. Автобус подъехал к остановке.

4) Дифференциация слов - квазиомонимов.

«Покажи и назови». Предлагаю рассмотреть пары картинок, показать и назвать изображенные на них предметы. Речевой и картинный материал: коза-коса, трава-дрова, почка-бочка, угол-уголь, круг-крюк, крыса-крыша, нос-нож, рожки-ложки.

«Чем отличаются?». Предлагаю детям сравнить пары слов по звучанию и определить, в чем их различие. Речевой материал: крыша-крыса, дочка-точка, пить-бить, завод-зовет, брат-брать, плач-плащ, гроза-глаза, галка-гайка.

«Добавь слово». Предъявляю детям предложения, которые необходимо дополнить словами-квазиомонимами и определить, какими звуками отличаются эти слова. Речевой материал: На деревьях распускаются...(почки). Во дворе стоят...(бочки). Даша катает...(мишку). Молоко налили в...(миску). У Буратино длинный...(нос). Папа на кухне точит...(нож). В сарае протекает. ..(крыша). В подвале живет.. (крыса). В случае затруднений предъявляю детям картинки.

«Озорные слова». Произношу двустишия и предлагаю детям определить, какие слова «озорничают» и почему. При повторном чтении дети должны назвать слова правильно.

Русская красавица своей козою (косою) славится. Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку (корку). На глазах у детворы крысу (крышу) красят маляры. Закричал охотник: «Ой! Двери (звери) гонятся за мной!». Я рубашку сшила шишке (мишке), я сошью ему штанишки. Тает снег, течет ручей, на ветвях полно врачей (грачей).

5) Дифференциация слов и псевдослов.

«Помоги Незнайке». Предъявляю попарно слово и псевдослово, различающиеся одной фонемой. Дети должны помочь Незнайке, выбрав из этой пары правильное слово. Речевой материал: поезд-боезд, заяц-саяц, рицо-лицо, диван-тиван, щемодан-чемодан, залфетка-салфетка, лорона-ворона, лопата-вопата, шаба-жаба, норковь-морковь...

«Одно и тоже слово или нет?». Произношу попарно слово и псевдослово, различающееся одной фонемой, и предлагаю детям определить, одинаковые слова произнесла или разные. Если дети определяют слова, как разные, то задаю вопрос: «А какое слово было правильным?» Речевой материал: см. предыдущее задание и подобные пары слов.

6) Определение правильности слов.

«Исправь ошибку». Предъявляю детям предложения с асемантичными звукосочетаниями, сходными по звучанию с хорошо знакомыми словами, и предлагаю назвать асемантичное (неправильное) слово и заменить его правильным вариантом. Речевой материал: в зоопарке живет полосатый дигр. На плите закипел тяйник. Через реку построили новый ноет. Из окна слышен сум. На болото прилетела сапля. Цахар кладут в чай. И т. п.

«Исправь неправильное слово». Произношу асемантические слова и предлагаю детям заменить их правильными вариантами. Речевой материал: смотри в предыдущих заданиях и т. п.

«Светофор». В случайном порядке произношу асемантичные и правильные слова и предлагаю детям поднять карточку красного цвета, если они услышат неправильное слово, и карточку зеленого света, если произнесу правильное слово. Речевой материал: детрадь, секунда, састье, вебедь, торога, ворона. Морковь, город, сампунь, цамолет и пр.

«Так и не так» (игра с мячом). В случайном порядке произношу правильные и асемантичные слова, бросая мяч ребенку. Если ребенок услышит асемантичное слово, то он произносит: «Не так!». Бросая мяч обратно мне, ребенок правильно называет слово. Речевой материал: смотри в предыдущих заданиях.

Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений.

«Назови». Предлагаю назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Ира, Игорь, Эля, 1нга, Ася, Уля...

«Назови в слове первый звук». Прошу детей подобрать названия овощей, фруктов и т. п. и определить первый звук в данных словах.

«Найди картинки». Логопед предлагает детям отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука. Речевой и картинный материал для звука с: собака, рыба, сарафан, ила,- сок, луна, сыр, окно, самолет, кот, санки, стол.

«Назови последний звук». Предлагаю детям определить конечный звук в слогах или словах. Речевой материал: ам, ом, ук, уп; сам, сом, сук, суп...

«Логопедическое домино». Раздаю детям карточки с изображением предметов. Ребенок, начинающий игру, кладет на стол одну из карточек, на которой изображен, например, сук. Другой ребенок, выбирает среди своих карточек картинку, начинающуюся со звука к, например, от и т. д... Речевой материал: сук, кот, топор, рука, аист, танк, куст и т. д.

«Цепочка». Называю слово, один из детей определяет последний звук в этом слове и подирает свое слово на этот звук. Далее по цепочке..

«Выбери картинку». Предлагаю ребенку выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале (середине, конце) слова.

«Веселый поезд». Перед ребенком выкладывается изображение поезда с тремя вагонами, предлагаю ему разложить картинки с заданным звуком (например, звуком с) в три вагона: в первый положить картинки, на которых изображены предметы, в названии которых звук находится в начале слова, во второй вагон - в середине слова, а в третий вагон - в конце слова. Речевой материал: сыр, сахар, снег, сапоги, лиса, посуда, миска, капуста, нос, ананас, таз, арбуз...

«Подбери слово». Предлагаю детям подобрать слова, в которых заданный звук находится начале (середине, конце) слова.

«Звуковая линейка». Произношу слово и предлагаю ребенку последовательно назвать все звуки в слове, показывая их на звуковой линейке, а затем определить количество звуков. Речевой материал: дом, рука, дубок, посуда, стул, куст, сумка, книга, грабли...

«Новоселье». Перед ребенком на фланелеграфе находятся картинки с изображением житных и птиц. Объясняю детям, что у животных и птиц новоселье, и предлагаю их расселить.), чтобы звери не поссорились, каждый должен жить на своем этаже, который определяется в соответствии с количеством звуков. Которые входят в его название. Дети должны назвать изображенных зверей, определить количество звуков в слове и место картинки в доме. Речевой материал: кот, слон, белка, кролик...

«Живые звуки». Предлагаю детям превратиться в звуки (например, первый ребенок - с, эрой - о, третий - к). Далее прошу детей встать в таком порядке, чтобы получилось слово; определить, какое слово получилось.

«Угадай-ка». Предлагаю детям угадать, какое слово получится из первых (последних) звуков слов-названий картинок. Речевой и картинный материал: сок, осы, носок-сон; ключ, обруч, топор-кот; автобус, пальто, дом-сом; кенгуру, самолет, носок, игла - утка.

«Поможем гномику». Давайте поможем гномику купить мебель (продукты, посуду, одежду и т. д.) , но так, чтобы в названии предметов мебели обязательно был звук с (или любой. той, отрабатываемый звук). Речевой и картинный материал: стол, стул, кресло.

«Продолжи слово». Игра с мячом. Бросаю мяч ребенку и произношу первый слог, а ребе-с называет слово, договаривая слоги и возвращая мне мяч. Речевой материал: ма, ро, ры, ле, за, со, и т. д.

«Найди товарища». Перед ребенком выставлены картинки в два ряда. В первом - барабан, флаг, курица, собака, шишка, дудочка. Во втором - попугай, волк, гусь, трамвай, зонт, жук. Прошу расставить картинки так, чтобы вместе оказались в паре картинки, названия которых начинаются со звуков-товарищей по глухости/звонкости.